Empezando con tabletas




Acabo de salir del CEIP Nuestra Señora de Fátima (Badajoz), en donde su equipo de maestros se ha embarcado en una aventura de innovación educativa, llena de ilusión y expectativas. Un proyecto recién salido a la luz, que nace a través del PLEA (Plan de Lectura, Escritura y Acceso a la Información) que el Gobierno de Extremadura les ha concedido, bajo el leimotiv "Conoce España" y con el compromiso de hacer uso de las tabletas digitales como herramienta didáctica.

El equipo de maestros del Fátima parte prácticamente de cero, pero tienen un entusiasmo que he podido comprobar sobradamente durante la tarde que he pasado con ellos, intentando ayudar en lo posible a agilizar su trabajo con las tabletas y darle pistas sobre el potencial que tienen.



Han comprado un puñado de tabletas Siroco 3, un modelo sencillo pero suficiente como para trabajar con numerosas aplicaciones dentro y fuera del aula. 



Durante la tarde hemos estado cacharreando con la tableta, conociendo su funcionamiento básico y algunas aplicaciones útiles, y realizando un divertido ejercicio con códigos QR, una búsqueda de información sobre edificios arquitectónicos de España. 





Un proyecto que comienza con voluntad de futuro. 

Podéis seguirlo desde estos enlaces:

Las tabletas del Fátima (grupo en Google Plus)

Pizarras digitales en el aula: una reflexión

Ayer pusieron las pizarras digitales en mi centro (I.E.S. San José, Badajoz). De las reacciones iniciales de algunos de mis compañeros saqué una sensación contrariada del efecto que su implantación puede suponer para la evolución del modelo pedagógico del profesorado en los próximos años. Con anterioridad, un grupo de unos 15 docentes del centro asistieron a un curso de formación en el CPR para iniciarse en el funcionamiento de este dispositivo, de ahí que algunos las recibieron con cierto entusiasmo, aliviados por entender al menos algunos rudimentos básicos con los que empezar a utilizarlas. El resto del profesorado, mudos. sordos y ciegos. Previamente, como Coordinador TIC, animé a mis compañeros a que la utilizasen y a que me consultaran lo que estiman oportuno. Aún estoy esperando respuesta. Antes de la instalación de estas pizarras, teníamos en el centro tres más, pero prácticamente se usan como mero proyector de audiovisuales y esporádica presentación de alguna que otra web o recurso. Deja de contar. En el aula de 1º de Bachillerato apenas se usa, pese a su potencial en un grupo tan amplio en número y escaso en competencias. De hecho, en clase de Cultura Audiovisual a mis alumnos se les ocurrió hacer un sketch irónico al respecto (véase el vídeo de abajo).



Pero no es esta falta de interés por las pizarras lo que me preocupa. Es evidente que tarde o temprano la implantación generalizada de libros digitales prefabricados por las editoriales acaben obligando a un uso común de estos dispositivos. Lo verdaderamente inquietante es que las pizarras no traen con ellas un cambio de metodología, un viraje en los modelos pedagógicos de enseñanza y aprendizaje a pie de aula. Por el contrario, las pizarras reproducen el formato pasivo que hasta ahora preside nuestro quehacer cotidiano. El libro de texto es sustituido por el libro digital (los departamentos de idiomas están muy contentos; editoriales como Oxford les han simplificado el proceso de enseñanza a través de un software específico, creado exclusivamente para ellos, en el que solo deben seguir los pasos y listo). El proceso de enseñanza se limita a la asimilación de contenidos a través de una plataforma fija, con una interactividad limitada. No hay mucha diferencia entre poner un Powerpoint y decirle a los alumnos que se levanten y realicen un ejercicio, cliqueando con el dedo sobre la pizarra. La interactividad inicial que procuran las pizarras digitales han generado en los docentes una sensación errónea de estar realmente innovando por el solo hecho de que ahora los alumnos pueden levantarse y seleccionar la respuesta correcta.

En este sentido, la Administración educativa, especialmente aquella que se encarga de la formación del profesorado, no se ha esforzado por integrar la dotación de estos dispositivos dentro de modelos pedagógicos previos orientativos, a fin de que el profesorado aproveche el potencial real de los mismos y supere el formato didáctico tradicional. Tan solo ha facilitado cursos de formación que capacita al docente para saber cómo funciona la pizarra y poco más. Los Coordinadores TIC no reciben apoyo de la Administración, su labor es voluntarista, sin relación con un plan general en el que fundamentarse. El lema de esta dotación es: ¡ahí tenéis las pizarras, allá vosotros! Políticamente, el solo hecho de implantar pizarras digitales en todas las aulas de ESO sitúa a la Comunidad Autónoma en la punta de lanza de la innovación. La dotación basta para asegurar una imagen pública de calidad. Sin embargo, es este un gigante de barro que alimenta la reproducción de modelos de enseñanza y aprendizaje pasivos, en los que incluso los recursos asociados a la pizarra sustituyen con facilidad la preocupación del docente por dirigir el proceso. La evaluación se determina a través de los materiales que las propias editoriales facilitan. Y el alumno asimila información, traga contenidos, presentados atractivamente, pero sin ser parte del proceso de aprendizaje. 

Y esto sucede porque no existe voluntad por parte de la Administración educativa de llevarlo a cabo. Dejan como siempre que sea el esfuerzo extra del docente quien haga posible este viraje metodológico (y si no, pues tampoco es que les importe mucho), sin la ayuda de políticas de formación y planes contextualizados de innovación en centros, con dotaciones adaptadas a las necesidades reales de cada centro. Los encargados de orquestar la alfabetización TIC en Extremadura no parecen tener muy claro la necesidad de propiciar el cambio hacia modelos  pedagógicos más allá de una adoración acrítica hacia las TICs como tabla de salvación. Dispositivos y contenidos son el rey y la reina de esta filosofía institucional, relegando la metodología y la evaluación a un plano subsidiario. Así, es comprensible que el docente medio no cambie su metodología, que a pesar de tener medios caros y sofisticados con los que trabajar, siga usando las mismas reglas de siempre. Cambiamos de traje, pero no de ropa interior. Viste bien de cara a la galería, pero poco ha cambiado en cuanto a las formas de enseñanza.

No niego en absoluto los cambios que a nivel individual han tenido lugar en numerosos docentes a raíz de la revolución tecnológica en la escuela. Existen muchos profesionales innovadores, preocupados por ofrecer modelos de enseñanza y aprendizaje que acerquen a los alumnos el conocimiento a la vida cotidiana y que facilite el aprendizaje a través de una metodología constructivista y participativa. Faltaría más. Pero este movimiento pedagógico que puebla cada año foros, cursos, jornadas y congresos sobre innovación educativa o TICs, no deja de ser una secta atípica en relación a lo que realmente sucede en los centros. Incluso dentro de estos mismos docentes TIC los hay que endiosan la tecnología, confundiendo gadget con metodología. Es curioso que exista a día de hoy una separación a nivel institucional entre formación del profesorado y alfabetización digital. Como si esta última no debiera ser realmente una sucursal de aquella, como si debiera tener una consideración aparte. Soy un firme defensor de la idea de que el Coordinador TIC sea un asesor didáctico dentro de los centros, miembros de los equipos directivos y vinculados a los CPR de zona, con horario de dedicación semi exclusiva. De esta forma, las TICs no serían sino una herramienta al servicio de los modelos metodológicos y evaluativos del docente, no una isla aparte dentro del sistema formativo. Igualmente, creo que los planes de formación del profesorado deben cambiar en tres aspectos esenciales: 

- Por un lado, debe impulsarse la formación en centros a través de la figura mediadora del Coordinador TIC, dotando de recursos en función de los programas de innovación que los propios centros lleven a cabo, y que sean evaluables antes, durante y después del proceso por personal cualificado, que tenga claramente una misión didáctica, no correctiva ni punitiva, aunque sí ligar los programas a la dotación de medios auxiliares. Esta formación en centros permitirá adaptar las demandas a los contextos educativos, permitiendo un cambio real en los modelos de enseñanza y aprendizaje, apoyado firmemente por la Administración educativa.

- Por otro lado, los diferentes órganos de la Administración debieran adoptar un modelo en el que las TICs no tuviesen en ningún caso una consideración aparte de ser herramientas de soporte a determinadas metodologías y medios de evaluación didáctica. El Jefe de servicio de las TICs debe estar supeditado al departamento de innovación y formación del profesorado; es más, debe ser tan solo un órgano que facilite el funcionamiento técnico de los dispositivos digitales, dejando al equipo formativo la política interna de aplicación pedagógica de tales medios. Sin embargo, dentro de la Administración se impuso de manera subrepticia, desde que se puso el primer ordenador Linex en las aulas, un modelo de gestión en el que las TICs se han convertido en una religión en sí misma, ajenas a una reflexión metodológica y ligadas directamente a la coalición con intereses económicos de ciertas empresas del sector tecnológico y de comunicaciones. La secretaría general es la responsable directa de esta situación, de la que saca en no pocas ocasiones rédito político de cara a la opinión pública, pero que dificulta la implantación de un modelo formativo serio e independiente de intereses ajenos al trasunto educativo.

- Finalmente, es preciso avanzar en el desarrollo de un plan de evaluación en dos sentidos: 

Por un lado, evaluación eficaz y real de programas de innovación y utilidad didáctica de los dispositivos digitales. No basta con crear repositorios de recursos o proponer píldoras pedagógicas a modo de aperitivos sin relación con contextos reales de enseñanza y aprendizaje y sin un modelo empírico de evaluación de los mismos. A día de hoy no existen estudios académicos sobre la eficacia de las TICs en el aula, a excepción de aquellos que demuestran la viabilidad de determinadas herramientas en el contexto de la atención a la diversidad. Andamos a ciegas, presuponiendo las bondades o pecados de las TICs, sin discriminar contextos ni metodologías. Asimismo, a menudo cuando se evalúan las TICs se hace bajo un prisma maximalista, como si que las nuevas tecnologías debieran usarse aisladas de otros recursos y como una metodología en sí misma.

Igualmente, se hace necesario dotar al profesorado de una formación específica en nuevos  métodos de evaluación. La implantación de las TICs en el aula y la aparición de nuevas metodologías de aprendizaje requieren la urgente aplicación de modelos evaluativos diferentes a los que se utilizaban para determinar competencias bajo tareas clásicas de asimilación de contenidos. No es extraño oír a no pocos docentes que no saben cómo evaluar cuando utilizan, por ejemplo, metodologías participativas. Esta impotencia ha menudo genera una incertidumbre que hace que acaben desechando estas formas de enseñanza.

Presente y futuro del Coordinador TIC



La función del Coordinador TIC en la enseñanza pública extremeña fue desde su nacimiento una consecuencia lógica del proyecto de digitalización de las aulas orquestado por la administración educativa de entonces. Dotar las aulas de ordenadores requería la presencia de un técnico informático y la mediación didáctica de un coordinador pedagógico que orientara y canalizara las necesidades reales del profesorado en materia TIC, una demanda por entonces mínima, ya que la mayor parte de los docentes o no tenía internet en casa o eludía cualquier intento de incluir estos nuevos medios en su quehacer profesional, interpretándolos como una ortopedia inútil e impuesta de manera artificial por la administración, nunca como una respuesta racional a necesidades reales. Hoy podemos decir sin equivocarnos que la presencia de las TICs en el sistema educativo extremeño fue un plan impuesto por razones exógenas, unas de carácter didáctico y de adaptación cultural a nuevos modelos de acceso al conocimiento, hoy indiscutibles, y otras de naturaleza política. En cualquier caso, obviar a día de hoy la necesidad de integrar estos nuevos dispositivos dentro de nuestra labor profesional es una reflexión estéril. Sin embargo, no lo es tanto aprender de los errores pasados y presentes, a fin de poner en su justo medio la viabilidad de determinadas estrategias de implantación de las TIC en contextos reales de enseñanza y aprendizaje. Cabe plantear serias y ponderadas dudas sobre este asunto.

La figura del Coordinador TIC nació con voluntad de convertirse en una función esencial a la hora de filtrar y vehicular las necesidades reales de formación TIC del profesorado, así como orientar sobre el uso de las nuevas tecnologías en los contextos individualizados de cada aula. Por mucho que los CPRs oferten una formación lo más cercana a la realidad del profesorado, es evidente que solo pueden conseguir una capacitación inicial en determinadas habilidades, en el conocimiento de determinadas herramientas tecnológicas, y hacerlo de manera global, a fin de que sea cada docente quien la adapte a su contexto real dentro del aula. Es evidente que la figura del Coordinador TIC debiera ser quien posibilite la aplicación de las TICs dentro de contextos y metodologías adaptadas a cada contexto educativo. Además de esto, es también evidente la función motivadora, impulsora de proyectos de innovación educativa dentro los centros. No se trata solo de ofertar un dispensario de píldoras TIC o resolver dudas al profesorado. El Coordinador TIC es quien puede de manera más directa propiciar la adopción de programas de innovación que visibilicen el uso de nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje más allá del aula, como proyecto colectivo en el que se integre toda la comunidad educativa de forma inclusiva y participativa.

Hasta aquí solo he expuesto lo que debiera ser. Pero ¿es esto lo que realmente sucede a pie de aula? ¿Son estas las funciones reales que ejerce el Coordinador TIC? Ciertamente, no. En un principio, para ser Coordinador TIC debías pasar una prueba de capacitación, testada por un inspector. Lejos de ser un sistema eficiente -el inspector que me evaluó a mí apenas sabía encender un ordenador-, al menos dotaba a nuestra función de un carácter institucional dentro de la red de roles educativos que integran la vida de un centro. Pronto pudimos comprobar que el Coordinador TIC quedó a su suerte, abandonado por la Administración, a fin de cubrir y justificar sin esfuerzo un plan de digitalización que no tenía marcha atrás. En ningún caso se arbitró un plan de evaluación y formación de Coordinadores TIC, y mucho menos un plan de innovación educativa que tuviera como pieza mediadora al Coordinador TIC. Digamos que el proceso de alfabetización tecnológica del profesorado se desarrolló por ciencia infusa, a trompicones, a picotazos y sin criterios racionales progresivos que testaran la aplicación en contextos educativos reales. El Coordinador TIC pasó a ser una figura subsidiaria y variable, sin una función estable e integrable en el proyecto global del centro. De hecho, hoy esta labor la desarrollan en no pocos centros profesores a los que les sobran horas semanales. Hasta la fecha, la Administración tan solo se ha acercado a los Coordinadores TICs a través de convocatorias a Congresos sobre TICs o creando un foro corporativo donde compartir recursos e inquietudes. Un acercamiento del todo insuficiente para dotar a esta función de solidez profesional. Su rol queda reducido a mero expendedor de recetas. 

Los CPRs, por mucho que quieran, no tienen potestad de convocar a los Coordinadores TICs a sesiones de formación específica y obligatoria, ya que existe en este sentido una pared institucional que lo impide. Esto se debe a que el rol del Coordinador TIC no posee una entidad sólida dentro del sistema educativo, como la tiene un equipo directivo o incluso un orientador, con horas de dedicación exclusiva (más allá de un par de horas estandarizadas en las que casi nadie te necesita), ni potestad para vehicular de manera directiva un plan de formación en centros, adaptado a necesidades reales y contextos individualizados. La Administración -ni esta ni la anterior- apostó por el fomento de planes de formación en centros dirigidos por Coordinadores TICs previamente formados y evaluados, ni proyectos de innovación coordinados por ellos. Tanto la dotación de medios tecnológicos como la formación del profesorado se diseña sin criterios sólidos ni medios de evaluación pedagógica. No es raro que un centro se encuentre con 10 pizarras digitales que ni va a utilizar ni nadie le exigirá hacerlo. La Administración sigue imponiendo desde fuera un plan caótico de digitalización, sorda y ciega a los contextos reales en los que debe integrarse esta dotación. Asimismo, tampoco existe un plan de formación adaptado que sí podría asumir un Coordinador TIC si tuviera realmente potestad para ello.

La Administración ha obviado la necesidad de reforzar la figura del Coordinador TIC como eje esencial de un sistema formativo dentro de los centros y rol principal del viraje hacia nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje adaptadas a necesidades cotidianas. Es evidente que las funciones del Coordinador TIC deben revisarse a fin de convertirlo en asesor TIC dentro de su centro, con horas exclusivas para formar y ser formado, para coordinar proyectos de innovación educativa y propiciar cambios en las metodologías de aula. Para ello la Administración debe arbitrar un plan anual de formación para Coordinadores TIC, que en buena parte pudiera ser retroalimentado por la aportación de los propios coordinadores, enseñándose unos a otros. Asimismo, debieran existir planes que impulsaran la innovación educativa a través de proyectos de centro cuya dirección bien pudieran asumir los Coordinadores TIC y que solo a través de estos proyectos se dotara a los centros de medios tecnológicos adaptados a las necesidades que estos generen. La labor de los CPRs se vería beneficiada, ya que de esta forma podrían dedicarse solo a ofrecer planes formativos generales, de dominio de determinadas herramientas, dejando a los Coordinadores TIC su aplicación real a contextos de aula y proyectos de centro.

Es del todo evidente que no podemos reducir la función del Coordinador TIC al sustrato deficiente en el que hoy se encuentra. Dilatar esta situación no hace sino dificultar aún más la posibilidad de un cambio de perspectiva que modifique inercias ya instaladas tanto dentro de los centros como en el seno de la Administración. Hoy por hoy no existe una dirección general que aglutine una política de formación eficaz, más allá del mero voluntarismo de los agentes educativos. No existe un plan de evaluación de metodologías y recursos, mediados por proyectos de centro testables. Ya es hora de coger al toro por los cuernos.